על "למידה משמעותית" ו"בורים מלומדים"
מה תפקידו של המורה בעידן הדיגיטל והמרשתת והעידכונון והתמונתון, והצייצן והרחפן? עידן שבו הינף אצבע ממטיר גשם של ידע? ובכן, המורה לא יורה אלא ינחה אנו בעידן של "למידה משמעותית", כלומר התלמיד יחקור וילקט ידע ממרחבי ענני הדיגיטל, יעשה "העתק" וגם "הדבק" ויעטר במצגת
▪ ▪ ▪
ההתפתחות הטכנולוגית המואצת הסוחפת את עולמנו הזעיר בעשורים האחרונים, היא לא פחות מאשר מדהימה (הביטוי "מדהים" סובל לאחרונה מפחיתות ערך). מה שלא עלה על הדעת אתמול הפך למציאות נדושה היום. בן המאה החמישית לספירה אילו היה חוזר לחיים שמונה מאות שנה מאוחר יותר לא היה הסובב אותו זר לו. ואילו בימינו, אם ניטול חופשה מן העולם (המערבי, למצער) למשך שמונה שנים בלבד נהיה בשובנו, כחולמים זרם מואץ זה בספירה הטכנולוגית יצר אתוס של שינוי גם בספירות אחרות, וביניהן בתחום החינוך והלמידה. רשתות בתי ספר, מפקחים, מנהלים מורים והורים מדקלמים רטוריקה של שינוי, רטוריקה המועצמת גם על-ידי אינטרסנטים מסחריים. איך תיתכן פדגוגיה במאה ה-21 שאינה שונה מזו של המאה ה-20? ועל אחת כמה וכמה מזו של המאה ה-19? נשאלת השאלה בתמיהה רועמת. מדוע זה לא השתנתה תמונת הכיתה המסורתית בה יושבים תלמידים בטורים ישרים, שניים, שניים בשולחן אחד? והרי ארכיטקטורה כיתתית זו חונקת את החרות האינדיבידואלית ואת היצירתיות, ובוודאי כאשר מורה עומד בפרונט מול התלמידים (הוראה פרונטאלית, רחמנא ליצלן) כמין דמות של סמכות. תנו לתלמידים "מרחב למידה" ולא חדר כיתה, מרחב עם כסאות ניידים שיאפשרו לתלמיד העתקת עצמו מקיבוע מקומו, שהרי קיבוע זה ודאי מדכא את חרות דמיונו וסותם את מעיינות יצירתו. ובכלל, מה זה "מורה וכיתה"? אולי רצוי שב"מרחב למידה" יבלו יחדיו שני מורים וכיתה, כגון מורה מספר אחד ומורה מספר שניים, או שתי כיתות ומורה אחד, או שלושה תלמידים מבריקים בני ארבע עשרה עם שמונה תלמידים לא כל כך מבריקים (על ביטוי קצת יותר מדויק אך פחות מעודן מתחייב אדם בנפשו) בני שש-עשרה? והמורה? מה תפקידו בעידן הדיגיטל והמרשתת והעידכונון והתמונתון, והצייצן והרחפן. עידן שבו הינף אצבע ממטיר גשם של ידע? ובכן, המורה לא יורה אלא ינחה. אנו בעידן של "למידה משמעותית", כלומר התלמיד יחקור וילקט ידע ממרחבי ענני הדיגיטל, יעשה "העתק" וגם "הדבק" ויעטר במצגת; ולפנינו עבודת חקר של האקדמאי הצעיר ברוך הכישרונות (שקצת עזרו לו הורה מספר אחד והורה מספר שניים או גם המנחה שהיה בעברו מורה) והתכנים? מספיק לעבור על מיקודיות וסיכומים, וחלילה לצלול לעומקם של טקסטים עשירים בדעת ובשפה. וחלילה ללמוד יותר מהדרוש לבחינה, וזאת למרות העובדה שכבר לפני שנים הגדיר משרד החינוך שתי חובות בסיס של תלמיד: חובת למידה, וחובת היבחנות "בורים מלומדים" אמנם כך מכשירים אשפי דיגיטל בתחומים שונים. כך מפתחים ציוויליזציה, אך תרבות מה תהא עליה? כך אין מגדלים אנשים מחונכים ומשכילים בעלי עומק אינטלקטואלי. כך אין מייצרים רמת אוריינות המספקת ליצירת עושר תרבותי. כך מייצרים אנשים שכושר הביטוי שלהם מספיק אך לתגוביות רדודות במרשתת. וכי כמה בוגרי תיכון יודעים לנסח טיעון בעל מבנה הגיוני, קוהרנטי? כך מייצרים לכל היותר "בורים מלומדים". בחיבורו הקלאסי "מרד ההמונים" שהופיע ב-1930 מצר הסופר ואיש ההגות אורטגה אי-גאסט על שטחיותו ההשכלתית של ההמון לעומת האליטה. אך "איש ההמון" של אי-גאסט אינו זהה לאספסוף או לשכבות הסוציו-אקונומיות המוחלשות. "איש ההמון" יכול להיות מגולם גם באוכלוסיית רופאים, מהנדסים טכנאים וכלכלנים, וכן גם במורים, אשר מחוץ לתחום ההתמחות שלהם הם בורים, חסרי השכלה כללית, "טכנו-ברברים" אשר מתמחים במקצוע מסוים ויודעים הרבה על לא כלום. וכך מכנה הוא אותם: "בורים מלומדים", והוא גם מסביר מדוע הללו מסוכנים לחברת תרבות אין חברה אוריינית ללא ספרות יפה, ודווקא בעידן הדיגיטלי יש להשקיע משאבים בהנחלת הרגלי קריאת ספרות יפה. אוטו בטמן, ביבליופיל ידוע, אומר: "יש אמרה סינית, שתמונה אחת שווה אלף מילים. אני חולק על כך. אני מאמין שמילה אחת שווה אלף תמונות. התמונה היא שטחית. רק הקריאה מאפשרת לחדור למעבה העולם. זהו כוחו של הספר". חדירה "למעבה העולם" היא לשון אחרת ליכולת רפלקטיבית של הבריות שכה דרושה לחברת תרבות. יודגש כי שינון על פה של קטעי קלאסיקה נבחרים, שבהם נכללים גם קטעי תנ"ך מעצימים את היכולת הרפלקטיבית בהיות קטעים בעלי ערך אינטלקטואלי כאלה מוטמעים אל תוך הווייתו המנטאלית של הלומד; אך מי המורה הנועז שידרוש בימים אלה שינון טקסטים? הקטנת מעמדו של המורה והפיכתו למנחה היא טעות מסוכנת. עדר כבשים הרובץ בנאות דשא משופעים כל טוב זקוק אף הוא לרועה. תינוקות של בית רבן לא כל שכן. טעות היא לשלוח את התלמיד להתחנך על-ידי דליית מידע ממרחבי העננים הדיגיטליים. יש להיזהר במתן אפשרות לפריחתה של תרבות לימודית אוטונומית, דווקא בעידן הדיגיטלי. מיתוס פופוליסטי שרווח בדור האחרון, והקשור גם באינטרסים כלכליים של מכונים ומכללות שונות הוא מיתוס "הלומד/חוקר עצמאי", לפיו תפקיד המחנך להתמקד בפרדיגמת פיתוח החשיבה של התלמיד על חשבון פרדיגמת העברת הידע באמצעות הרצאה פרונטאלית. קמו ועלו מכונים המציעים תוכניות לפיתוח דרכי חשיבה ואסטרטגיות למידה. זוהי גישה המדלגת על העיקר: אי-אפשר ללמד איך לחשוב אם אין על מה לחשוב. וכדי שיהיה על מה לחשוב יש לקרוא ולהוסיף ידע. וכאשר קוראים הרבה מתפתחת תשתית לחשיבה בריאה, כלומר זו התופשת את המציאות על מורכבותה. רבה מאוד חשיבותו של המורה המלומד בביסוס תשתית זו של ידע כי רק הוא יכול להבהיר לתלמיד את מידת המורכבות הגלומה במציאות המשתקפת מתמונת ידע ספציפית. ממילא בהתקיים תשתית כזו מתעורר התלמיד אל תוך תהליך של חשיבה רפלקטיבית עננים וירטואליים תהליך חינוכי ראוי לשמו חייב להיות מאופיין בראש וראשונה בהעברה בין-דורית של תשתית תרבותית-אינטלקטואלית מובנית. העברה בין-דורית זו אינה ראויה לשמה אם במרכזה לא ניצבת אישיותו של המורה המחנך. כן! דווקא בעידן הדיגיטלי המתאפיין בניכור בינאישי יש חשיבות רבה להעברת ידע מובנה, ערוך ומבוקר על-ידי האישיות המחנכת. בעניין זה אביא כתנא דמסייע את דברי המהר"ל ב"דרוש על התורה". על דברי ר' יוחנן בתלמוד ש"לא כרת הקב"ה ברית עם ישראל אלא בשביל תורה שבעל פה", אומר המהר"ל: "והנה יש להקשות למה דווקא בשביל תורה שבעל פה. אבל פירוש הדבר כי כל ברית הוא בין השניים שיש להם חיבור יחד בעצמם, הנה מפני כי תורה שבכתב מונחת בארון ואיננה עם האדם בעצמו, לכן איננה כריתת הברית לחבר את ישראל בעצמם אליו יתברך. אבל תורה שבעל פה, שהיא עם האדם עד שבזה האדם עצמו הוא בעל תורה, והוא הברית וחיבור שיש לאדם בעצמו עם ה' יתברך. ודי והותר שאנו כותבין התורה שבעל פה. [ב]אשר לא ניתנה להיכתב... [ל]שלא יבטח האדם בעורות הבהמות המתות אשר התורה כתובה עליהם, ותהיה התורה עמו בפיו ע"י תורה שבעל פה אשר זולתה אין לעמוד על דבר מדברי תורה שבכתב" אם אין לבטוח ב"עורות הבהמות המתות" ודאי שאין לבטוח רק בעננים הוירטואליים. עמידתו של המורה בכיתה, אישיותו, חיתוך דיבורו, המימיקה והאינטונציה שהם חלק מהרטוריקה שלו - כל אלו מתלכדים לכדי עיצוב המסר החינוכי שיש לו סיכוי להיות בר קיימא, אפילו רק בחלקו ואפילו רק באופן שהוא סמוי מן התודעה הברורה. לכך מתכוון המהר"ל על-פי אילו אמות מידה ניתן לקבוע אם למידה היא משמעותית אם לאו? האם מוצדק להגדיר למידה משמעותית כאשר התלמיד קיבל ציון גבוה בבחינה מסכמת אך המורה לא טבע בו חותם אינטלקטואלי/ערכי/מוסרי שאותותיו אינם לשעה אלא למסכת חיים שלמה? האם למידה משמעותית עולה כפורחת כאשר המורה, כל מורה, מצמצם למינימום מלאכותי כלשהו את הצגת הידע הפרונטאלי על-מנת לאפשר פעילות אקטיבית יותר של התלמיד? ובכלל, האם קיימת נוסחה ללמידה משמעותית שהיא נכונה לגבי כל מורה ללא התחשבות בכישוריו וכישרונותיו הייחודיים, ולגבי כל תלמיד? האם אישיותו של המורה, על התנהלותו בכיתה ומחוצה לה, על אופן וטיב הדרכתו והשמעת הארותיו והערותיו, הסתמיות לכאורה, אינה חלק מן המשמעות? למידה משמעותית יכולה להיות מזוהה רק בפרספקטיבה של זמן. בוגר בית ספר אשר החליט להיכנס לקריירה של הוראה בהשפעת אחד או כמה ממוריו מעיד מיניה וביה כי זכה ללמידה משמעותית. בוגר בית ספר היוצר קשר לאחר שנים עם מורה לשעבר על-מנת לשמוע דעתו בסוגיה פוליטית/חברתית/אינטלקטואלית/מקצועית מסוימת או לקבל ממנו הכוונה בעניין הקשור בתחום הדעת של המורה מעיד כאלף עדים כי זכה ללמידה משמעותית. ודאי אין לזלזל בחשיבות טכניקת ההוראה על אמצעיה הדידקטיים המודרניים אך טעות לראות בה חזות הכול למידה משמעותית למידה משמעותית נשענת על ארבעה עקרונות יסוד, אשר שלושה מהם כבר נוסחו על-ידי הסופיסטים היוונים במאה החמישית לפני הספירה. לדעת הסופיסטים תלויה הצלחת החינוך בשלושה גורמים: בכישרון הטבעי, בידע של המורה ובתרגול. עקרון רביעי הוא עקרון המשמעת. הכישרון הטבעי הוא נתון שאינו טעון הבהרה. אומנם מערכת החינוך הישראלית מנסה זה שנים לטפח מיתוס פופוליסטי לפיו "כל אחד יכול" אבל זהו היגד שטותי שמתעלם מהשוני בין בני אדם. כל אחד יכול לנצל רק את הפוטנציאל שלו אבל לא את זה של חברו, וגם זאת בעירבון מוגבל. מורה בעל ידע מקיף ובעל יכולת רטורית ודידקטית הוא תנאי ללמידה משמעותית. תכונות אלה מעוררות את התלמידים לשאול שאלות ולמשוך בשאלותיהם מורה מסוג זה אל עומקי נושא השיעור. כאשר שאלות ניזומות על-ידי התלמיד מתקיימת למידה משמעותית. תלמיד נמנע משאלות כאשר הוא חש שהיקף הידע של המורה רחב אך במקצת, אם בכלל, ממסגרת תוכן השיעור. במקרה כזה אין למידה משמעותית גם אם ינקוט המורה בכל מיני פעלולים דיגיטליים על הרפורמה הדרושה החשובה ביותר אין מרבים לתת את הדעת, ואם נותנים את הדעת חסרה התעוזה לבצעה. כוונתי לתחום המשמעת. קיומו של כל ארגון חברתי או מסגרת ציוויליזאטורית או תרבותית מחייבת הקפדה על כללי משמעת. אי-הקפדה על כללי משמעת מקלקלת את השורה ופורמת את המסגרת. חינוך ולמידה הם תהליכים של בניית תרבות וממילא נפגמים תהליכים אלה בהעדר הקפדה על כללי משמעת. אין חינוך ואין למידה ללא כללי משמעת. החינוך הוא עיצוב, וכשמעצבים נדרשים גם ללחוץ ולהעיק. החינוך הוא עול על צוואריו של הילד, ואין גימיקים המסוגלים להפוך עול זה לחוויה מהנה לאורך ימים. קניינים רוחניים בני קיימא אינם נקנים אלא מתוך יגיעה מרובה. המאמץ הנפשי והאינטלקטואלי (ואין מאמץ אינטלקטואלי נפרד ממאמץ נפשי) הוא זה הפותח מענית בלבו ומוחו של אדם, ומענית זו היא כלי קיבול הכרחי להנבטת זרעי האינטלקט חז"ל משתמים במושג "עמל תורה", ואילו אנחנו, בעידן התזזיתי הדורש חדשנות מתמדת ובעידן הפיידוצנטריזם (ראיית חוויותיו של הילד במרכז), מחפשים להגיש לילד את הלימוד המתקרא "חוויתי" שיש בו שעשוע וכיף וגימיקים דידקטיים משל היה בית הספר מועדון שעשועים. יחזקאל קויפמן, פילוסוף, חוקר תנ"ך, תיאורטיקן בשדה החינוך ומחנך דגול, רואה בגישה המכרכרת סביב חוויותיו של הילד את "האסון הפטאלי שקרה בחינוך" אכן, כל מערכת, כולל זו של החינוך, חייבת להיות נתונה לביקורת ולשינויים במרוצת השנים, אך בכל הנוגע למערכת החינוך הישראלית יש לעשות שינוי באסטרטגיית השינוי
